د. مصطفى الضبع
– إن الله لم يحرم إنسانا من موهبة تكون أساسا فى تعليمه قوانين الحياة وتكون مدارا لصنعه حياة أفضل، فمتى أدركها كانت حياته ضربا من الإبداع ولكن الكثيرين لا يتوصلون إلى هذه الموهبة.
– قل لى ماهى قدرات مدرس اللغة العربية أقل لك عدد المبدعين من طلابه.
سيكون الحديث عن الإبداع فى التعليم أو عن التعليم من الأساس ضربا من المستحيل دون الاستهلال بما يعانيه التعليم فى مصر، أو على أقل تقدير طرح عدد من الأسئلة المحيرة والآخذة فى التزايد والتى تأخذ طابع القدرية لأن جهة مسؤولة تخرجها من حيز الإجابة، نستنزف أنفسنا فى طرح الأسئلة أسئلة التعليم المصرى التى تفرض نفسها على كل جلسة أسرية أو عائلية أو عامة، فإن من أخطر المشكلات التعليمية أننا نستهلك الوقت فى حل المشكلات حلا سطحيا مؤقتا مما يجعل المشكلات تتفاقم، والمعطلات والمعوقات تتزايد عاما بعد عام دون تقديم حلول جذرية، أو دون إنجاز حقيقى، فكل حديث عن التعليم يجذبك قسرا إلى المشكلات، وكل محاولات الإصلاح الحقيقى لم تأت بعد، ويكفى الإشارة إلى تلك الأسئلة الألغاز التى تستنزف قوى التفكير فى التقدم خطوة واحدة نحو تعليم أفضل أو على الأقل تعليم يعرفه العالم المتحضر الآن:
- إذا كانت وزارة التربية والتعليم تمتلك طموحا للإصلاح، فلماذا تتعاقب الوزارات دون الوصول إلى بارقة أمل؟.
- لماذا يكون التفكير فى الإصلاح مختزلا فى تغيير المناهج، دون محاولة النهوض بالمعلم، لماذا نتناسى أن أى عملية تطوير لا يكون فى حسبانها المعلم محكومة بالفشل؟.
- أليست مجموعات التلقين المدرسية أعنى مجموعات التقوية المدرسية تمثل اعترافا صريحا من الوزارة بأن المدرسة فشلت فى أداء دورها؟.
- لماذا تكتفى لجان المتابعة بتقصى أخطاء المدرس، ومتابعة منشآت المدرسة دون التركيز على العملية التعليمية؟.
- إلى متى يظل نظام التلقين سائدا وتبدو الوزارة كما لو كانت المشجع الأول عليه؟ إلى متى تظل امتحاناتنا نموذجا لاختبار قدرات الطالب على الحفظ والتلقين (هل تنبه أحد إلى أخطاء نموذج الإجابة لمادة اللغة العربية فى الثانوية العامة فى الامتحانات الأخيرة ).
- إلى متى نتعلم لأجل الشهادة لا نتعلم لأجل التعليم لقد فقد التعليم كل قيمه لأننا حولناه من غاية فى حد ذاته إلى وسيلة.
بالتأكيد هناك الكثير مما يجب التنبيه عليه ولكن ظروف المساحة تفرض علينا التوقف عند واحد من جوانبها: تعلم اللغة العربية ونحن فى حل من التنبيه على قضية اللغة ودورها فى تعزيز الانتماء وتشكيل الهوية ولأن القاعدة الأكثر ثباتا فى العصر الراهن أنه لا تعلم سليما للغة دون عملية تعليمية مكتملة الأركان، قادرة على تحقيق أهدافها الاستراتيجية، بما يكفل للمواطن حقوقه الدستورية ( [1])
بداية هناك مجموعة من الثوابت التى تأخذ طابع المسلمات فى إطار المثلث المشكل لأضلاع القضية ( التعليم – اللغة- الحياة )، ومن دواعى بحث القضية أن نثبتها أولا، إذ تعد مقولات تتردد بين حين وآخر، وتجرى على الألسنة فى سياق القضية وتتمثل فى:
- ضعف مستوى اللغة العربية، وهو ما يلاحظ على الدارسين لها ( المدارس والجامعات ) من قد تكون لديهم الفرصة لتعويض ما فاتهم ويفوتهم، وإنما يبدو ذلك الضعف جليا فى مستوى أداء المتعاملين بها ممن أنهوا علاقتهم بالمؤسسات التعليمية المباشرة، وهو ما يمكن سوق الكثير من الأدلة على تأكيده.
- ضعف مستوى اللغة العربية عند الباحثين وهو ما يشهد به الأساتذة المشرفون والمناقشون لأطروحات علمية متخصصة فى العربية، أو لغتها العربية.
- تدنى مستوى اللغة العربية عند الإعلاميين (مذيعين وخاصة مذيعى ومذيعات التلفزيون،صحفيين ) لما لهم من تأثير على النشء.( [2]).
- أن تعلم اللغة العربية ليس معناه القدرة على التحدث بها بصورة أقرب للفصحى، وإنما معيار إتقانها يتوقف على استخدامها نطقا وكتابة، وفهم نصها الذى يعبر عن أدبياتها،و أن من خير وسائل تعلمها التعامل مع المفردة فى حالتى الإفراد والتركيب، وأن ذلك لايتحقق إلا عبر الدخول فى نطاق النص الأكثر تميزا بإسلوبه ( النص الأدبى ).
- أن المسئولية لا تقع على كاهل المدرسة – وإن كان عليها الجانب الأكبر منها – وإنما تتشعب لدرجة لا يجدى معها أن ننبه لجانب دون الجوانب الأخرى.
- أن القضية بدأت تدور فى حلقة مفرغة، مادمنا لا نضع حلولا على المدى البعيد، والاستراتيجيات الموضوعة لا تطرح سوى حلول مؤقتة أو تدور حول ما يجب أن يكون مكتفية بالقول دون الفعل، وقد بات من المعتاد حينما نتابع أعمال المؤتمرات الخاصة بالتعليم أو بالتربية أن نفاجأ بسيل من المطبوعات المزدحمة بعبارات الفخر والتعالى لمنجزات تحققت، تنصب كلها على أمور بعيدة عن الجوهر أو باتت من قبيل المنجزات الطبيعية، فمن الطبيعى أن يكون أحد أدوار وزارة التربية والتعليم وضع البرامج الخاصة بالتعليم وحل مشكلاته، ولكن من غير الطبيعى أن يتوقف دورها عند هذا الحد دون أن تتابع ما تحقق منها، ولا تكتفى بوضع برنامج نظرى عملا بالقاعدة التى تحكم الكثير من أمور حياتنا العربية: وجود النص يغنى عن تطبيقه ( [3]).
إن الكثير من برامج تنمية التعليم أو تلك المنجزات المشار إليها، وإن أجادت رسم الخطط، والبرامج فإنها لا تشير إلى الحلقة الأكثر أهمية فى هذا الجانب وهو المعلم، فأى عمل تطويرى لا يضع تطوير أداة التوصيل محكوم عليه بالفشل، وكل فعاليات التطوير حتى الآن يمثل جهدا نظريا لا يتحقق لأنه قول بلا فعل، وفعل بلا فاعلية ولا أثر لسبب وحيد هو المعلم الذى لا تهب عليه رياح التطوير مطلقا.
وتمثل الأولى المرحلة /المراحل التى تستهلك المساحة الكبرى من الحياة التعليمية للفرد، وتكون من الأهمية بمكان أنها تعد الفرد للتعلم ( [4])،ومن ثم تكون الإشارة لبعض عناصر القضية من أهم الدلائل على مقاربتها:
- المعلم:
الذى يقضى بضعف مستواه على كل جمال للغة، فهو يصر دائما أن اللغة قوالب جامدة ليس على الطالب إلا أن يحفظها لا أن يفهمها، ومازلنا حتى اليوم نسمع عبارة دامغة للفهم تلقى فى وجه كل طالب يحاول الفهم، يلقيها المعلمون بكل ثقة: احفظها دون أن تفهمها (هى كده )، وعلى النسق نفسه يعمد بعض أساتذة الجامعة للتلقين، وتحجيم وعى الطلاب، بمطالبتهم أن يكتبوا فى أوراق الامتحان بطريقة الأستاذ وأسلوبه هو لا أن يكتبوا بطريقتهم وأسلوبهم هم، وهنا تضيق مساحة مكتسباته من اللغة، وتراكيبها، ومفرداتها.
- الفصل بين فروع اللغة:
ففى التدريس على مستوييه: قبل الجامعى، والجامعى يتم الفصل التعسفى بين فروع اللغة، وخاصة النحو والبلاغة، مما يؤدى لتشتت الطلاب أولا مع إحساسهم بتحجر البلاغة وجمود النحو، والبلاغة لازمة للنحو ليشعر الطالب،بما فيه من معطيات الجمال،القضية ببساطة (غير مخلة) أننا فصلنا العسل عن طعمه الذى يمنحه القدرة على أن يكون متذوقا جميل المذاق0
- تغييب دور البلاغة:
بأننا لم نجعلها وسيلة للتذوق مما يستلزم الوقوف عند جذورها وتطورها واستكمال ما بدأ ه السابقون 0والتفكير في مرونتها وقدرتها على أن تتجاوز الشعر الذى حُبست فيه لزمن طويل،بأن يكون لها فاعليتها في فنون أخرى غيره(القصة والرواية) بمعناهما وصيغتهما الحديثة وقوانينهما المتجددة0 وأن تتحرر من كونها ليست مجرد مصطلحات تحفظ ومفاهيم تُلقن دون القدرة على استنباتها في تربة النص الجديد، أليست نظرية النظم للجرجانى صالحة لقراءة النص الجديد نثرا وشعرا، وهل البلاغة قائمة فى الشعر العربى القديم فقط؟ !
ليس الأدب أو الشعر المجالين اللذين تتجلى فيهما البلاغة إذ هى تمثل قانونا للتذوق أو قاعدة ينطلق منها الذوق، ولأن الذوق لا يتمثل فى التعبير اللغوى فقط، وإنما يتجلى فى كل مناحى النشاط الإنسانى جماعيا، وفرديا، فالبلاغة تتحقق فى حياة الفرد إزاء نفسه والآخرين، وكم تبدو الحياة جافة إذا افتقدت البلاغة، وهى الحقائق التى غابت عنا فى هذا المجال فضاعت الكثير من الأشياء التى كان من الممكن أن نفيد فيها اللغة ودارسها.
6- إهمال التعبير: بوصفه الوسيلة الكاشفة عن إلمام الطالب بما حصل من فروع اللغة، وتعود أسباب الإهمال إلى:
– المعلمون الذين يفتقدون القدرة على التعبير بالغة، وفاقد الشيئ لا يعطيه، وعدم قيامهم بتدريب الطلاب على الطرائق المتعددة للتعبير.
– تغييب الثقافة العامة التى تمد الطالب بما يزوده بأساليب متنوعة للكتابة، كما تضيف إلى حصيلته اللغوية ما يجعله قادرا على التعبير عما حوله من قضايا.
– سلب الطلاب القدرة على التعبير عن ذواتهم، وهو ما يعد الخطوة الأولى لتعلم الكتابة، وفى مقابل ذلك يجد الطالب نفسه مطالبا بالكتابة عن موضوعات لا يشعر بها وليس قادرا على أن يتفاعل معها بصورة تحفزه للكتابة، كما أنه يكتب حول موضوعات متكررة لا تتجدد ولا تتناسب مع نفسيته أو تفكيره، وما يجب أن يكون حقه فى الكشف عن وعيه الخاص.
وهى المؤسسات ذات الأثر الواضح فى التعليم ليس بوصفها مؤسسات تعليمية مباشرة وإنما بوصفها مؤسسات تؤثر فى، وعلى عمل المؤسسات التعليمية المباشرة وتتداخل معها بصورة مؤثرة ونعنى بها البيت بوصفه مؤسسة اجتماعية، ووسائل الإعلام بوصفها المؤسسة التى تقوم بدور خاص عبر مغريات أدواتها، وجانبها الترفيهى القادر على أن يقدم مادة نافعة، كما أنه قادر على أن يقدم جوانب ما لها من سلبيات أكثر مما لها من الإيجابيات، فما يقيمه المنزل قد تهدمه المدرسة، وما يبنيه المعلم قد يقوضه الجهاز الإعلامى
وفى إطار هذه المؤسسات يتوقف الكثيرون عند ما يمكننا أن نسميه الأوهام التى تأخذنا للقشور بعيدا عن الجوهر الحقيقى للمشكلة، وهى الأوهام المتمثلة فى:
أولها: أن تعلم اللغات الأخرى يؤدى إلى عدم اتقان اللغة العربية، وهو ما يتردد كثيرا، فالجمع بين اللغات لا يضعف إحداها، وهناك كثيرون يجيدون أكثر من لغة، إضافة إلى ذلك أن هناك أسبابا جوهرية لقدرة الطلاب على تحصيل لغات أخرى دون العربية تكمن فى الطريقة التى تقدم له عبرها اللغة، فالإنجليزية تقدم له عبر طرائق حديثة وعبر نصوص أدبية لكبار كتابها، فى الوقت الذى يقدم له أضعف ما فى الأدب العربى، وفى مصر ترس الآن نصوص ( أدبية ) أقل ما توصف به أنه لا علاقة لها بالأدب، أو جمالياته، وفى بلد نجيب محفوظ وغيره من المبدعين للرواية، أو فى وطن عربى تضم ثقافته المئات من النصوص الراقية، والكتاب الموهوبين تقرر وزارة التربية والتعليم المصرية نصا ضعيفا بعنوان” يوم القدس ” على طلاب الثانوية العامة، وهم الطلاب الذين يمرون بمرحلة لها أثرها فى التذوق الأدبى، ويمكنهم وعيهم من اكتشاف مواطن الجمال، وتذوق جمالياتها، وبعد أن كانت الوزارة –ولسنوات عدة – تقرر أحد أعمال توفيق الحكيم، أو العقاد، أو طه حسين، مما يعطى مؤشرا لما آل إليه الأمر من انحدار، وهو ما يفضى إلى نفور الطالب من نص أدبى يعول عليه كثيرا فى تقديم مخزون لغوى وجمالى للغته العربية، كما يجعل الطالب يدخل النصين، العربى الضعيف، والإنجليزى الأقوى فى محك المقارنة المعروفة نتائجها، وهل يصمد مؤلف ” يوم القدس ” أمام تشارلز ديكنز، أو أرنست همنجواى، أو فيكتور هوجو، أو غيرهم، خاصة و أن الطلاب يدرسون هذه النصوص بلغتها ويتذوقونها دون وسيط من ترجمة أو غيرها ( [5]).
يضاف لذلك ما رسخ فى أذهان الكثيرين من أن التعليم فى حد ذاته ليس إلا وسيلة للحصول على شهادة تمنح صاحبها عملا، وغاب عنا أن التعلم غاية فى ذاته يظل الإنسان حريصا عليها حتى نهاية حياته على الأرض.
ثالثها:ما رسخ من فهم لدى الكثيرين من أن اللغة العربية يجب أن يكون مجموع درجاتها يفوق درجات أى مادة دراسية أخرى، وأن أهمية اللغة يعتمد بالأساس على زيادة درجاته ( ومع الإقرار بسوء توزيع درجات اللغة العربية فى مراحل التعليم المختلفة ) فإن ما يمنح اللغة أهميتها ليس ارتفاع درجاتها،وأن إتقانها ليس يتوقف على هذه الدرجات، والطالب يعرف أهمية اللغة ولكنه يفتقد من يعلمها إياه بصورة علمية،، وهو يدرك أهمية اللغة عبر حاجته لها للتخاطب، وتحقيق منافعه اليومية. وفى المقابل لم ترفع الدرجات الأعلى قيمة مواد لها من الدرجات ما يفوق درجات اللغة العربية فالقضية تكمن فى الآلية، وليس فى درجات تجعل المادة الدراسية وقفا على الامتحان، وتؤدى بالطالب إلى محاولة صب مجموعة من القوالب لا تصلح لغير الامتحان، ولا يذكر منها شيئا بعد خروجه من قاعة الامتحان.
بالطبع يظل الطفل المصرى ذكيا حتى يدخل المدرسة.
……………………
[1] – ينص الدستور المصرى فى مادتيه: الثامنة، والأربعين على:
– تكفل الدولة تكافؤ الفرص لجميع المواطنين.
– المواطنون لدى القانون سواء وهم متساوون فى الحقوق والواجبات العامة، لا تمييز فى ذلك بسبب الجنس أو الأصل أو اللغة أو الدين أو العقيدة.
وهذه الحقوق لا تتحقق إلا بما جاء فى المادة الثامنة عشرة من الدستور نفسه:
1- التعليم حق أساسى.
2- الدولة مسئولة عن التعليم وتشرف عليه لضمان المساواة.
[2] – تؤكد الدلائل جميعها على اتساع المساحة الزمنية التى يشغلها التلفزيون فى حياة النشء أطفالا وشبابا، مما يمنحه الفرصة للتأثير الأقوى ( سلبا أو إيجابا ) عليهم وهو ما ينعكس على طبيعة التعلم، وجدواه، وما يمكن للمدرسة أن تغرسه من قيم لغوية، يمكن للتلفزيون أن يقضى عليه بألسنة المذيعات التى لا تكاد تستخدم لفظا واحدا سليما لغويا فى كثير من الأحيان، وخاصة مذيعات برامج الأطفال.
[3] – من واقع التقارير المقدمة من الدول العربية، كل على حدة، إلى المؤتمر العربى الإقليمى حول التعليم للجميع المنعقد فى القاهرة فى الفترة 24-27 يناير 2000، ومقدمة فى الوقت نفسه إلى المنتدى الاستشارى بشأن التعليم للجميع المنعقد فى دكار – السنغال فى الفترة 26-28 أبريل 2000، يمكن التدليل على هذا الجانب، حيث تشترك التقارير جميعها فى الفخر ببرامج موضوعة للعمل التعليمى، وهى برامج لها قيمتها الكبرى غيرها لا تحقق هذه القيمة لكونها تظل حبرا على ورق فى كثير من الأحيان،راجع التقارير المشار إليها.
[4] – اعتمادا على الفروق اللغوية الدالة، نفرق اصطلاحيا بين التعليم والتعلم، حيث التعليم يتحقق عبر مؤثرات غيرية يعمل المجتمع على توفيرها للفرد، مما يحقق له قدرا من الإدراك الذى يعتمد فيه على الآخرين، أو على ما يوفره المجتمع الإنسانى، فى حين يكون التعلم عملية ذاتية يحققها الفرد معتمدا على مداركه الخاصة وبفعل ما تحقق له من مجريات التعليم.
[5] – يضاف لذلك أن الوزارة عندما تقرر نصا روائيا لكاتب معروف، وقد حدث هذا مع رواية “كفاح طيبة ” لنجيب محفوظ، تعقد لجنة للإعداد التربوى لا تفعل سوى ثلاثة أشياء:
– وضع أسماء أعضائها على غلاف الكتاب.
– حذف بعض الألفاظ التى ترى (من وجهة نظر أحد أعضائها ممن يقوم بالإعداد المزعوم منفردا ) أنها غير مناسبة.
– التوقيع على ما أنجز من قبل أحد أعضائها منفردا.
وهو ما أدى إلى إفساد نص روائى له قيمته بدعوى الإعداد التربوى، فقد اكتفى المعد بحذف صفحات كاملة دون تنبهه لما أصاب النص من خلل لما فعله، فتحول النص إلى مجرد مشاهد باهتة لارابط بينها فى كثير من المواضع.
